Durante quase cinquenta anos, o paradigma dominante na psicologia foi o behaviorismo. A mente era considerada uma caixa preta, incognoscível, e mais significativamente, irrelevante para explicar o comportamento humano. Presumia-se que todas as criaturas vivas operavam sob uma regra simples: alguma força externa ou estímulo, agia de maneira a afetar a criatura, e a criatura reagia de maneira correspondente. Um estímulo agradável reforçaria aquilo que a criatura estivesse fazendo quando ele ocorreu, ao passo que um estímulo negativo iria desencorajar o comportamento com o qual estava associado. Resumindo, os behavioristas acreditavam que o conceito simples de recompensa e castigo era suficiente para prever e alterar todo o comportamento humano e animal.

Ao fracionar o comportamento em pequenas etapas, algumas das quais ocorriam naturalmente, e etapas recompensadoras quando elas ocorriam, a pessoa podia treinar animais para desenvolver comportamentos complexos. Assim, B. F. Skinner, ao recompensar pombos famintos com bolotas de alimento a cada vez que o pombo dava um passo para a direita, conseguiu treinar pombos para mover-se no sentido horário. (Da mesma forma, podia-se treinar animais a se absterem de determinados comportamentos castigando-os, embora ao preço de induzir o medo, desconfiança, ódio e fúria contra o treinador se o castigo fosse muito duro ou muito freqüente.) Daí foi um curto passo para extrapolar esses resultados ao treinamento e modelagem do comportamento humano. E assim, nasceu grande parte da prática em sala de aula. Os sistemas de modificação de comportamento, os prêmios semanais, os concursos, as competições, a nota da lição de casa e dos trabalhos escolares, as medalhas de honra, os cartões premiando o comportamento diário, e mais: todas essas são práticas nascidas do raciocínio behaviorista.

O número de estrelas, os prêmios semanais, os concursos, a nota da lição de casa e dos trabalhos escolares, as medalhas de honra… todas essas são práticas nascidas do raciocínio behaviorista. A noção de que o comportamento pode ser manipulado tão confiantemente é atrativa também aos educadores de Torá, pois eles enfrentam muitos desafios educacionais. Os textos sagrados estão em hebraico e aramaico. Muitos elogios são feitos à memória e em ter uma vasta gama de informação na ponta da língua. Além disso, grande parte da tradição oral lida com construções abstratas e teóricas. Esses fatores tornam difícil introduzir o estudo de Torá às crianças, e o problema do aluno recalcitrante é antigo.

Desde o primeiro dia de aula, são feitas tentativas para motivar as crianças. Uma antiga tradição é que quando as crianças são levadas ao cheder pela primeira vez, são feitos bolos no formato das letras do alfabeto hebraico, e as letras são cobertas de mel. A criança aprende a repetir o nome das letras, e então come os bolos “para que o estudo de Torá seja sempre doce em sua boca.”

As estratégias motivadoras não eram usadas apenas com crianças. O Talmud relata que quando Rabi Elazar faleceu, ele deixou um filho que era notoriamente imoral. Rabi Yehuda quis persuadir o jovem a retornar ao caminho de seus antepassados. Ele procurou o rapaz na parte mais suspeita da cidade, e quando o localizou, ordenou-o como rabino. Rabi Yehuda então disse: “Agora que você foi ordenado, certamente vai querer estudar comigo na yeshivá, para desenvolver melhor o seu espantoso talento.” E com isso, Rabi Yehuda o arrastou à casa de estudos, designando-lhe Rabi Shimon como seu tutor. Toda vez que o jovem se sentia desencorajado e ameaçava voltar aos seus velhos amigos, o paciente tutor dizia: “Uma coroa de ouro foi colocada sobre sua cabeça, você é chamado de rabino, e mesmo assim quer partir?” E portanto o estudante permanecia, até que por fim se tornou conhecido como Rabi Rose, um homem erudito e justo por seu próprio esforço.

A noção de oferecer incentivos tem penetrado até o corpo da Lei Judaica. Maimônides declara:

O pai deve adular o filho [a aprender] com as coisas que as crianças gostam, para que ele fique contente em estudar. Quando ele é pequeno, o pai deve dar-lhe nozes, mel e tâmaras. Quando cresce e rejeita esses pequenos presentes, o pai deve dar-lhe roupas finas, e quando fica ainda mais velho e rejeita isso, o pai deveria dar-lhe presentes em dinheiro. Mais tarde, quando estiver ainda mais velho, o pai deveria dizer-lhe” “estude Torá e se tornará um líder e será chamado de Rabino.” E mais tarde ainda, deve dizer: “Com Torá você vai merecer o paraíso.” E quando ele se tornar sábio, o pai deve treiná-lo a estudar Torá para seu próprio bem.

Esse aparentemente descarado uso de suborno e incentivos é assombroso, tendo em vista as numerosas referências talmúdicas exortando o aluno a estudar Torá para seu próprio bem. O estudante de Torá foi advertido a não fazer da Torá “uma coroa para se engrandecer, nem um machado para cortar lenha” – i.e., para não usá-la como ferramenta para receber pagamento ou prestígio pelo seu trabalho.A lei judaica proíbe um professor de Torá de receber pagamento pelo seu trabalho, e zomba daquele que é arrogante por causa de sua erudição. O estudante é até mesmo instado a não estudar em prol de uma recompensa espiritual. A Mishná declara: “Não seja como aqueles que servem seu mestre com a condição de receberem uma recompensa, mas seja como aqueles que servem ao seu mestre sem quaisquer condições.” (Avot 1:3).

Tendo em vista o prêmio colocado sobre fazer o bem pelo próprio bem, por que a crença na recompensa e no castigo é tão importante no Judaísmo?O ideal é estudar pelo estudo em si, não como um exerício de auto-gratificação, mas apreciando o valor absoluto do estudo. D'us nos ordena estudar a Torá, que é a incorporação do pensamento Divino. Assim, ao estudar, nos tornamos sublimados no aspecto mais essencial da Divindade.

Como então pode Maimônides sancionar o uso de motivadores externos? Isso não nega toda a noção de aprender pelo bem do estudo? A resolução vem de uma declaração do próprio Talmud: “A pessoa deve sempre estudar Torá, mesmo que seja por motivos ulteriores, porque ao aprender por motivos ulteriores, a pessoa começa a aprender pelo bem do estudo” (Pessachim 50 b). Os rabinos parecem nos assegurar de uma inevitável transição eventual de estudar como resultado de incentivos para estudar em prol do estudo.

Como pode-se assegurar esta transição? A resposta está no cuidadoso fraseado da declaração. A palavra usada no texto hebraico para dizer “ao” mitokh, é bastante inusitada, melhor traduzida como “de dentro”. A implicação da frase, então, é que a pessoa deve sempre estudar, mesmo que seja por motivos ulteriores, porque enfatizar o motivo ulterior é um motivo puro. Os dois níveis de motivação coexistem dentro do indivíduo. Presume-se que no âmago do coração da pessoa, ele realmente deseja aprender pelo bem do estudo, mas que às vezes há impedimentos e distrações que se colocam no caminho. O motivo ulterior, então, jamais é o verdadeiro motivo para aprender; em vez disso, é visto como um facilitador para aquilo que a pessoa desejava o tempo todo.

A criança pequena levada ao cheder não é orientada a estudar Torá, então, a fim de ganhar balas e doces, ela vai aprender Torá porque é inerentemente bom. As letras são lambuzadas de mel para mostrar a ele que a Torá é doce. A recompensa em si está intimamente ligada ao mundo espiritual que pretende encorajar. Jamais se torna o único foco de atenção.

O papel do incentivo pode ser mais bem entendido colocando-o no contexto mais amplo de recompensa e castigo em geral na tradição judaica. Maimônides cita como um dos Treze Princípios Básicos da Fé a crença em que os justos são compensados e os pecadores são punidos. Tendo em vista o prêmio por fazer o bem pelo bem em si, por que essa crença é tão importante no Judaísmo? Por que não basta acreditar que a virtude é sua própria recompensa? Deveria ser suficiente fazermos o bem, mesmo se não acreditarmos que há uma recompensa para as nossas ações. Isso é surpreendente à luz da Mishná citada acima, que afirma que não devemos ser como servos que servem ao amo por uma recompensa.

A resposta é que a recompensa é importante para nós como um símbolo de valor. O real valor da ação é na verdade o ato em si, pois o cumprimento de uma mitsvá nos conecta a D'us, a fonte de todo o bem. Apesar disso, esta não é uma realidade que conseguimos apreender. Inevitavelmente, então, a crença de que não há qualquer recompensa para todas as boas ações as desvalorizariam aos nossos olhos. Seria equivalente a dizer que o mundo espiritual é divorciado da realidade e é impotente para afetá-la.

Além disso, a crença de que o bem pode existir sem refletir uma mudança na realidade pressupõe a crença na existência independente do mal. O alicerce da nossa fé é a unicidade de D'us, que é a fonte de tudo que acontece neste mundo. Um mundo no qual o bem existe sem ser recompensado é um mundo que deixa de refletir o poder de D'us de afetar todas as esferas. Dessa maneira, servir a D'us sem acreditar em recompensa é o lado oposto de servir a D'us somente pelo propósito de receber uma recompensa. Num exemplo, o bem é restrito ao metafísico; no outro, o bem é limitado a uma expressão física grosseira. Ambas as atitudes refletem uma distorção fundamental da verdade.

Nesse contexto, é útil distinguir entre vários tipos de recompensas. Posso dizer ao meu filho para comer os legumes e assim ganhar sobremesa, ou posso dizer-lhe que comer os legumes o tornará forte e saudável. A sobremesa é aquilo que podemos mostrar como uma recompensa exógena. É escolhida arbitrariamente, sendo externa ao ato de comer os legumes. E assim, a recompensa nem sempre completará a causa de comer os legumes: se a sobremesa for creme de coco, e meu filho odeia coco, ele não tem motivo para comer os legumes naquela noite. Por outro lado, a saúde que a pessoa ganha ao comer legumes, é uma recompensa endógena, intrínseca à natureza dos legumes. Não pode ser separada do ato. Imaginar legumes que estejam divorciados desses benefícios é não pensar mais sobre os legumes como os conhecemos.

A escala de incentivos de Maimônides, então, é mais que um meio para adular uma criança a uma tarefa difícil. A criança pequena cuja primeira percepção do bem é sensorial, aprende que a Torá traz doçura. À medida que a criança começa a valorizar dimensões menos tangíveis, a Torá é mostrada como a suprema fonte de prazeres espirituais. Os incentivos oferecidos à criança servem como modelos de valor, mas não como seu preço. E com o tempo e a maturidade, estes modelos continuam a ser refinados.

Talvez possamos esclarecer estes conceitos examinando outra mishná: se o amor depende de um motivo, então quando o motivo desaparece, também o amor desaparece. Porém um amor que não depende de um motivo racional pode existir para sempre (Avot 5:16). Se o amor deve ser impermeável às tempestades da vida, deve transcender motivos racionais. Deve ser altruísta, amor por si mesmo, assim como estudo e virtude devem ser feitos por si mesmos se devem continuar apesar das circunstâncias adversas. E apesar disso, mesmo quando concordamos que fatores externos como beleza e fortuna são motivos fracos para amar, o amor não se desenvolve num vácuo. Todos temos razões que primeiro nos atraíram aos nosso amigos e cônjuges.

A implicação do amor altruísta não é que devemos escolher arbitrariamente a companhia que temos. O amor altruísta é o valor principal, e os motivos que nos atraem são os facilitadores daquele amor e refletem a maturidade de nosso conceito de verdadeiro amor. Assim, a pessoa imatura escolherá amigos baseada na atração física; com o tempo aprende que a personalidade ou idealismo é uma medida melhor do valor da amizade. Essas “recompensas” nos lembram do valor da nossa amizade. Em última análise, porém, o teste do verdadeiro amor é nossa capacidade de continuarmos a nos doar independentemente daquilo que conseguimos em troca. Se o nosso amor desaparece quando não temos mais benefícios com o relacionamento, é um sinal de que o nosso amor, para começar, jamais foi verdadeiro. O professor que procura motivar crianças relutantes ao crescimento moral e intelectual, portanto, deve pensar profundamente sobre como os incentivos são aplicados. Recompensa e castigo sozinhos são agentes de mudança insuficientes.

A presunção subjacente do paradigma behaviorista é que todos os seres estão abertos a todo tipo de manipulação. Porém depois que o laboratório inicial é bem-sucedido, começa a surgir evidência provando que havia limites sobre quais tipos de comportamento podiam ser estimulados.

Por exemplo, ratos podiam ser treinados para evitar certos alimentos saborosos se os alimentos continham uma substância que provocava vômito nos ratos. No entanto, eles não podiam aprender a evitar comida associada a uma luz dolorosamente forte. Está dentro do repertório natural dos ratos evitar alimentos que provocam náuseas. Porém não faz parte do seu repertório natural associar luz brilhante com má comida.

Além disso, os animais treinados para realizar tarefas complicadas através do encadeamento de comportamentos simples dentro do seu repertório natural somente continuam a fazê-lo enquanto são recompensados. Quando o programa de recompensas foi suspenso, os animais voltaram ao seu comportamento habitual. É por isso que os treinadores de animais no circo devem recompensar os animais freqüentemente em cada apresentacão.

Sabemos portanto que há limites naturais sobre aquilo que pode ser recompensado. Uma criança sem nenhuma propensão para determinada tarefa não reagirá a qualquer sistema de recompensas. E podemos também extrapolar as dificuldades com comportamentos que são estimulados através de reforços, o que anula as recompensas. Uma vez que os prêmios sejam retirados, o comportamento tende a desaparecer.

Outra dificuldade é encontrar a recompensa apropriada. Um professor que oferece uma recompensa que a criança não gosta reforça, na verdade, a noção de que o comportamento desejado não vale a pena. Assim, será ainda mais difícil motivar a criança da próxima vez. Se, por um lado, a recompensa oferecida é maior do que deveria ser, isso envia a mensagem de que a tarefa é tão onerosa que deve ser recompensada. Uma vez que as recompensas são retiradas, a criança é ainda menos propensa a gravitar naturalmente para o desejado comportamento.

Assim, sob um ponto de vista puramente pragmático, pode ser desafiador conseguir que um sistema de recompensas funcione. Porém um problema mais sério sobre recompensar crianças é aquilo que acontece quando as recompensas funcionam. A premissa subentendida no universo de recompensas pelo comportamento é que somente o comportamento importa. No entanto, ao criar um foco no exterior, há uma mudança fundamental na natureza daquilo que é aprendido.

Muita pesquisa tem mostrado que quando se oferecem recompensas às crianças, o estudo é mai superficial. Este é o duvidoso fenômeno “mas está no teste”. Os estudantes podem de fato serem motivados a memorizar aquilo que devem saber a fim de receber uma boa nota, mas têm menor probabilidade de achar o trabalho relevante ou significativo, ou a explorar outros aspectos da matéria que não foram exigidos. O raciocínio menos criativo é gerado, e há menos estresse, o que novamente trabalha contra o aprendizado profundo. Se a meta da escolaridade com todas as suas recompensas e prêmios é criar estudantes para toda a vida, este método falha vergonhosamente.

Da mesma forma, tutores aos quais são oferecidas recompensas para ensinar um jogo a uma criança pequena são mais impacientes com seus alunos do que aqueles que não recebem a promessa de uma recompensa. A recompensa impede que o tutor se concentre no ensinamento em si.

Quando as recompensas são condicionadas ao aprendizado do outro, os tutores são menos pacientes e comprensivos sobre as dificuldades do aluno. Podemos imaginar que chesed projeta que ganhar pontos e prêmios muda o foco da generosidade, empatia e cuidado para a ênfase sobre a capacidade de ganhar o crédito. Pessoas difíceis se tornam o adversário, em vez de pessoas que provocam a nossa simpatia.

A abordagem behaviorista está destinada ao fracasso, porque não podemos motivar sem uma consideração íntima da vida interior do indivíduo. Os incentivos somente são eficazes quando penetram na vida interior, ajudando a alma a crescer em sua apreciação dos valores eternos. Não podemos manipular e forçar a mudança. Devemos ter o valor como modelo, e inspirar nossos alunos a atingi-lo por si mesmo.

De fato, nossa própria história é um testemunho do fracasso do efeito duradouro das recompensas e incentivos na ausência de qualquer mudança. Os maiores momentos de glória de nosso povo ocorreram durante o Êxodo do Egito, e 49 dias depois no Sinai. Riqueza, liberdade, irmandade do povo, propósito e relacionamento íntimo com D'us nos foram concedidos no espaço de menos de dois meses. E mesmo assim, 40 dias depois, no primeiro momento de desafio, os judeus fizeram o bezerro de ouro. A experiência não tinha penetrado no ser deles, e foi um fracasso. E assim, as primeiras tábuas foram despedaçadas.

Em seguida Moshê ajudou os judeus a entenderem aquilo que tinham perdido, e a mudança necessária para ser parte de um relacionamento baseado num pacto com D'us. Durante 40 dias eles rezaram e fizeram sincera teshuvá, arrependimento. As segundas tábuas foram dadas sem a pompa e glamour das primeiras. Foi um evento mais calmo e mais humilde. Porém as tábuas desse segundo pacto permaneceram intactas até hoje.

Uma antiga anedota chassídica descreve um judeu viajando num trole a cavalo para estar com seu professor nos Grandes Dias Sagrados. Os três fizeram a longa e penosa viagem a Mezeritch: o cavalo, o cocheiro e o chassid. O cavalo, é claro, faz a viagem apenas para não ser chicoteado pelo cocheiro e porque ganhará aveia ao final da viagem. O cocheiro faz a viagem porque será pago quando chegar ao destino. E o judeu está fazendo a viagem para poder estudar e aprender com seu mestre. São todos motivados por coisas diferentes, e mesmo assim, juntos fazem a viagem a Mezeritch.

Assim ocorre conosco em nossa jornada na vida. Há um “cavalo” dentro de cada um de nós, motivado pelo prazer mundano e físico, e pelo medo da dor. Há um “cocheiro” que se eleva acima do animalesco: a recompensa financeira é distintamente humana, porém não é digna de nota. Então há a parte sublime de nós que reconhece os significados mais profundos: o estudante “interior” viajando até seu mestre. É verdade que todos fazemos a viagem juntos, o estudante pagando ao cocheiro, o cocheiro alimentando o cavalo, e o cavalo levando os passageiros para poder ser alimentado. Porém não chegaremos a Mezeritch se permitirmos que o cavalo lidere. É o chassid que deve ditar o destino.